Uma leitura de L’Enfant surdoué: l’aider à grandir, l’aider à réussir
Pe. Marcos Vinícius Mattke, IBP
I. Uma inteligência que não protege
Há uma má compreensão subjacente a quase todas as conversas sobre superdotação: supõe-se que uma inteligência superior seja, por si mesma, uma vantagem e que a criança que a possui esteja, por isso mesmo, melhor preparada para a vida. Jeanne Siaud-Facchin, psicóloga clínica francesa e fundadora do CogitoZ, primeiro centro francês de diagnóstico e tratamento dos distúrbios da aprendizagem, dedicou sua obra a desfazer precisamente esse equívoco. As crianças a respeito das quais ela trata em seu livro não são pequenos prodígios exibidos em apresentações: são crianças frágeis, cuja perticularidade as torna ainda mais vulneráveis, e não menos.
A autora prefere chamá-las de “zebras”, justamente para escapar das designações carregadas e ambíguas de “precoce” ou “superdotado”. A escolha dessa imagem é feliz por duas razões. Primeiro, porque as listras da zebra são únicas, como impressões digitais: cada criança, cada adolescente, cada adulto superdotado percorre um caminho que não se repete, e nenhuma descrição genérica dispensa o exame do caso singular. Segundo, porque a zebra evoca, em francês, o sujeito esquisito (un drôle de zèbre), e porque essas crianças costumam atravessar a vida “em carne viva”, sem a camada de pele que protege as demais.
Os superdotados representam cerca de 2,1% da população, na França, aproximadamente 450 mil crianças escolarizadas. Não são mais numerosos do que outrora; são apenas mais facilmente identificados. E, apesar da atenção midiática que recebem, continuam mal compreendidos pelos psicólogos, pelos professores e mesmo pelos pesquisadores. A pergunta que organiza o livro não é quanto essas crianças sabem, mas quem são elas, o que sentem, como vivem sua particularidade, e por que tantas acabam por fracassar em seu percurso escolar.
II. O que é, e o que não é, ser superdotado
Formalmente, considera-se superdotada a criança que obtém, em testes de inteligência validados e padronizados, um quociente intelectual igual ou superior a 130, isto é, dois desvios-padrão acima da média, que é 100. Entre 90 e 110 situa-se cerca de metade da população. Esse limiar, contudo, é um instrumento de trabalho e não uma definição: o QI deve ser considerado um indicador que guia e orienta o diagnóstico, o qual precisa ser completado por outros fatores e sinais clínicos.
A tese central da autora é que a superdotação não é uma inteligência quantitativamente superior, mas uma forma qualitativamente singular de de funcionamento cognitivo. Ser superdotado não significa ser mais inteligente do que os outros; significa funcionar segundo um modo de pensamento e uma estrutura de raciocínio distintos. Além disso, significa possuir uma organização afetiva particular. A criança superdotada deve ser considerada de forma global em sua personalidade, e não como portadora de um potencial intelectual isolado do resto de si mesma. No plano afetivo, trata-se de um indivíduo de extrema sensibilidade, munido de múltiplos receptores sensoriais permanentemente ligados àquilo que a cerca, que percebe e analisa com acuidade excepcional as informações do ambiente e capta com grande finura o estado emocional dos outros.
Donde a distinção entre precocidade e superdotação. Ser intelectualmente precoce é estar à frente dos outros em certas aprendizagens; ser superdotado é ter um funcionamento intelectual diferente e uma personalidade singular. A criança superdotada é frequentemente precoce em algumas aquisições, como a linguagem, a marcha e a leitura, mas nem sempre; e o que importa para acompanhá-la adequadamente é a particularidade de seu funcionamento e não o seu adiantamento. A consequência prática deve ser evidenciada: se se tratasse de precocidade, o tempo resolveria o problema e a criança se “normalizaria” com a idade. Não é o caso. Trata-se de um componente com o qual se vem ao mundo e que permanece na idade adulta, e muitos pais se emocionam ao reconhecer, na descrição do funcionamento do filho, a descrição de si mesmos, compreendendo enfim o sentimento de defasagem que sempre carregaram e que não sabiam definir.
III. O pensamento em arborescência
O modo de pensar dessas crianças é o que a autora chama de pensamento em arborescência: uma primeira ideia gera uma segunda, que por sua vez gera novas hipóteses e novas questões, num movimento contínuo e sem limites. A criança pensa por meio de uma estrutura de redes e encontra-se diante de um campo ampliado de informações que se desdobram ininterrupta e simultaneamente.
Esse funcionamento vem acompanhado de uma receptividade alta e permanente ao ambiente. Segundo a autora, a velocidade de transmissão da informação entre o momento em que os sentidos captam algo e o momento em que o cérebro o processa seria cerca de duas vezes maior que nas crianças de QI médio, o que, somado a uma hiperconectividade cerebral, faz com que mais informações sejam captadas e processadas ao mesmo tempo. O resultado é grande poder de pensamento e de criatividade, com notável aptidão para o pensamento divergente, isto é, aquele que sai do raciocínio comum e associa ideias de formas inesperadas.
Siaud-Facchin explica o perfil através do modelo dos dois hemisférios: o esquerdo seria o da lógica, do tratamento verbal e da argumentação; o direito, a sede do tratamento imagético, da intuição e do pensamento divergente, dominante na criança superdotada, de onde decorreria sua dificuldade em justificar o próprio resultado. Cabe aqui uma observação de método: a dicotomia hemisférica, tal como popularizada, apesar de possuir fundamentos reais, é hoje reconhecida como uma simplificação didática: a neuroimagem funcional não sustenta a existência de indivíduos “de cérebro direito” ou “de cérebro esquerdo”, e as funções mencionadas distribuem-se por redes amplamente bilaterais. Convém, pois, lê-la como metáfora explicativa e não como achado neurocientífico; o que ela descreve, esse sim robustamente fundado na literatura sobre o processamento intuitivo, é o fenômeno clínico descrito a seguir.
Essas crianças são capazes de encontrar a solução de um problema de forma direta, sem conseguir explicar por quais etapas de raciocínio passaram. É extremamente frequente que sejam brilhantes em matemática, porque empregam modos de cálculo distintos dos ensinados; e é igualmente frequente que não saibam justificar os resultados alcançados. Não se trata de má vontade nem de provocação, mas de real impossibilidade de aceder às próprias estratégias. O resultado de um cálculo lhes aparece como evidência indiscutível, e tudo o que podem dizer, firmemente, é “eu sei que é isso”. Na maioria dos casos, a penalização escolar é severa: exige-se delas exatamente aquilo a que não têm acesso.
A memória, por sua vez, segue a mesma lógica. A criança superdotada retém uma quantidade impressionante de informações, mas memorizar não é sinônimo de apropriar-se do conhecimento: ter “fotografado” a lição lhe parece inteiramente suficiente, e ela fica desconcertada quando lhe pedem que aprenda, pois não dispõe dos mecanismos habituais para essa tarefa. Donde a recomendação, simples e fecunda, de ajudá-la desde cedo a tomar consciência do próprio processo de aprendizagem. “Como é que você sabe isso?” é a pergunta fundamental e repetida que se lhe deve fazer: ainda que seu funcionamento difira do funcionamento dos demais alunos, ela pode aprender a saber como pensa.
O corolário desse pensamento sem limites é o cansaço. Ouve-se com frequência essas crianças queixarem-se de dores de cabeça, ou, então, dizerem que não aguentam mais tudo o que têm na cabeça, que estão cansadas de pensar. Em sala de aula, invadidas por esse afluxo mnemo-cognitivo, parecem estar no mundo da lua. E há, ainda, a dificuldade de passar aos processos cognitivos seguintes: recebendo enorme quantidade de dados acrescida de intensa coloração afetiva, a criança precisa extrair disso um sentido e organizá-lo de forma linear, o que se torna, na hora de escrever, um obstáculo considerável à execução das tarefas que necessitam do processo cognitivo.
IV. A hipersensibilidade
Se o pensamento em arborescência é a face intelectual da superdotação, a hipersensibilidade é sua face afetiva e, para a autora, a mais determinante. Ela é observada em todas as crianças superdotadas.
No plano emocional, a autora aponta uma vulnerabilidade particular da amígdala, região encarregada de decodificar as emoções. O que para outra pessoa é uma pequena coisa pode desencadear nelas um verdadeiro cataclisma emocional. Sentem tudo com enorme intensidade; seus sentimentos são absolutos; são extremamente suscetíveis, o que é doloroso para elas e difícil de administrar para quem convive com elas.
No plano sensorial, essa vulnerabilidade manifesta-se nos cinco sentidos: a visão capta mil e um detalhes com precisão surpreendente, e o olhar é penetrante desde as primeiras semanas; a audição alcança frequências amplas e escuta várias fontes sonoras ao mesmo tempo; o olfato identifica odores e lhes atribui sentido; o paladar distingue sabores muito próximos; e quanto ao tato, possui-se uma necessidade de contato físico elevada e indispensável ao equilíbrio afetivo.
Aos cinco sentidos a autora acrescenta um sexto: a empatia. A criança superdotada percebe emoções imperceptíveis para os outros, e às vezes antes mesmo que a própria pessoa em questão tenha tomado consciência delas. Desse mesmo sentido empático deriva sua sensibilidade aguda à injustiça e sua exigência da verdade a qualquer custo, que se torna necessidade absoluta. Vive, assim, em hipervigilância diante de tudo o que a cerca e é, com frequência, uma criança que experimenta precocemente o medo. Donde tem-se como consequências uma vulnerabilidade emocional acentuada e um sentimento frequente de grande solidão. É, com efeito, uma criança frágil.
Permanentemente assaltada por informações sensoriais e afetivas, ela precisa construir defesas, e a autora identifica três. A defesa pela cognição: a criança faz passar pelo intelectual, pela lógica e pela explicação racional todo dado emocional, refugiando-se na esfera intelectual sobretudo para não sentir mais nada. O humor, muitas vezes ácido (se não ostensivamente sarcástico ou negro), que permite articular e desenvolver as emoções de forma tolerável e controlada, mantendo o mundo afetivo ativo, porém à distância (notando-se, aqui, que, muito embora essas crianças articulem finamente o humor, elas suportam mal o menor traço de humor dirigido a si). Por fim, tem-se a defesa por meio da construção de um mundo interno hermético, edificado sobre as bases da realidade, mas com leis e relações humanas tais como a criança as deseja, no qual ela se sente menos agredida pelo complexo funcionamento alheio.
V. A construção da identidade e o descompasso
Construir a própria identidade é conhecer-se como indivíduo único e singular, mas também sentir-se parte integrante de um grupo, semelhante aos demais. O sentimento de pertencimento é um parâmetro indispensável para o desenvolvimento afetivo da crianças, e é aí que a criança superdotada encontra a sua dificuldade mais profunda.
Muito cedo, na relação com a mãe, as primeiras bases do Self adquirem, ou não, referências seguras. A criança superdotada tem frequentemente uma maneira de estar no mundo e um olhar perscrutador que podem desestabilizar a mãe, parecendo-lhe estranho e levá-la a transmitir ao filho um sentimento de estranheza (você é diferente; não é como eu esperava; não corresponde a minhas expectativas); a própria mãe tem dificuldade em compreender as expectativas dessa criança e em responder-lhes, sente-se incompetente e perde a confiança em ser boa mãe. Instala-se então uma espiral de decepção recíproca: a criança sente-se mal compreendida e mal-amada; a mãe frustra-se com um bebê pouco gratificante, distante da imagem idealizada que dele fizera. Fica, pois, a criança marcada por uma insatisfação que gerará a intolerância à frustração tão frequente nesse perfil, e instala-se, em torno da imagem de si, um conflito interno permanente: ser o que ela sente que é, ou ser o que os outros esperam que ela seja.
Os processos de identificação também são perturbados. As crianças se constroem identificando-se com modelos, e os pais são os primeiros. Mas a criança superdotada, capaz de perceber quem é o outro e como ele funciona, percebe muito cedo os limites e mesmo as falhas dos adultos que a cercam, a começar pelos pais. Estes deixam então de poder assegurar seu papel protetor e de servir de modelo, e a construção da identidade passa a fazer-se sobre referências pessoais: a criança busca em si mesma os recursos de que precisa para crescer, o que constitui nela uma fonte importante de angústia.
Com os pares, a dificuldade é simétrica. A identificação com o grupo é muito mais árdua, porque a criança se sente diferente. Custa-lhe partilhar seus objetos de interesse, e surpreende-se de que aquilo que a apaixona deixe todos indiferentes, o que frequentemente provoca zombaria. Cava-se assim um fosso entre ela e os outros, justamente quando ela gostaria tanto de sentir-se aceita: sofre com frequência por estar só e por não ter um verdadeiro amigo.
VI. A escola, o ponto mais espinhoso
A entrada na escola é o grande revelador do descompasso. É ali que a diferença se torna pública, ali que se travam os conflitos mais violentos, é ali, sobretudo, que a criança em geral mais sofre. Seu modo de funcionamento a marginaliza; ela tem dificuldade em adaptar-se a exigências que nem sempre compreende; e os professores, por sua vez, custam a aceitar uma criança que parece inteligente e, no entanto, não consegue ter êxito em tarefas rotineiras.
A raiz do mal-entendido está naquilo que se encontra implícito. Na comunicação escolar os elementos implícitos são numerosos, e é por eles que o aluno compreende e antecipa o sentido das instruções que lhe são dadas. A criança superdotada não partilha os mesmos princípios implícitos: isso a leva a não compreender o que lhe pedem, a dar respostas “fora do assunto” ou a dizer simplesmente “não sei”. Não se trata de insolência nem de provocação, é uma incapacidade de compreender a mesma coisa que os outros. E, não dispondo dos mesmos princípios implícitos, ocorre uma falha de antecipação: ela não sabe o que se espera dela e não pode preparar-se para tais expectativas que não foram enunciadas.
A isso se soma a interpretação literal das palavras, extremamente frequente e responsável por inúmeros fracassos escolares paradoxais. O exemplo que a autora oferece é eloquente: a professora pede às crianças que “façam um retângulo”, e a criança superdotada entrega um pequeno maço de figuras recortadas presas com um clipe; interrogada, responde que fez exatamente o que foi pedido, e que, se era para desenhar na folha, a professora deveria tê-lo dito. Some-se ainda a necessidade absoluta de sentido: para essa criança, tudo deve significar alguma coisa, e ela jamais se contenta com resposta vaga ou incompleta, o que esgota pais que se sentem impotentes diante de perguntas cada vez mais complexas.
O percurso escolar típico de uma criança superdotada segue um roteiro reconhecível. No primário, tudo vai relativamente bem: a memória prodigiosa assegura a consecução do trabalho mínimo. No início do ensino fundamental II, no entanto, começam os problemas, porque se passa a exigir estratégias mais complexas de elaboração e reflexão; a inteligência bruta deixa de bastar, e, como a criança nunca aprendeu a aprender como ela aprende, a criança se perde, as notas caem e coloca-se a questão da repetência. A autora é categórica: repetir o ano seria real catástrofe psicológica e intelectual, e não resolveria nada, pois nem a estrutura nem as capacidades de aprendizagem se modificam por repetição.
O tédio é a queixa principal: é o que os pais mais relatam e o que mais alerta os professores. Impõe-se toda uma pedagogia alheia estruturas de aprendizagem dessa criança (que já não conhecendo o seu próprio funcionamento, vê-se totalmente incapaz de se adaptar), a qual se vê impossibilitada de trabalhar naquilo que lhe é proposto. E aqui note-se a precisão do diagnóstico: sua falta de interesse não diz respeito ao que aprende na escola, mas à maneira como lhe tentam ensinar.
Há, ainda, por fim, as dificuldades específicas. A escrita é um problema frequente, ligado ao descompasso entre o desenvolvimento da expressão oral e o desenvolvimento psicomotor: o pensamento corre a uma velocidade que o gesto gráfico não acompanha. Cerca de um quarto dessas crianças é também portador de um transtorno de aprendizagem (como dislexia, dispraxia, disgrafia, discalculia), combinado com as particularidades cognitivas da superdotação. Donde se tem um risco diagnóstico real: colocar em primeiro plano, por exemplo, um transtorno de atenção, quando se trata, na realidade, de uma criança superdotada que também pode ter um transtorno de atenção.
A autora examina três soluções correntes. A primeira é a escola: entre agrupar essas crianças em classes ou estabelecimentos exclusivos e mantê-las em uma turma comum, ela prefere a segunda hipótese, desde que a escola tenha um projeto pedagógico de longo prazo voltado para elas; são as chamadas escolas integrativas, cujos resultados considera os mais promissores. A segunda é o avanço de série, na prática o único arranjo que costuma ser oferecido à grande maioria das crianças superdotadas; solução limitada, mas que em geral assegura alguma melhora, zelando pelo bem-estar imediata da criança. A terceira é o ensino domiciliar, que a autora reserva a casos extremos, pois não oferece estímulo o intelectual suficiente e agrava o isolamento social.
A orientação de fundo exige um movimento de mão dupla. Da criança, pede-se que compreenda a escola, não que se molde a ela. Convém dizer-lhe com clareza que sabemos que ela pensa de outro modo e que aceitamos esse modo; que a escola, porém, funciona segundo uma outra lógica, a da maioria, e que essa lógica tem suas razões e deve ser respeitada. O que não se deve pedir jamais é que ela abandone a própria maneira de pensar e adote a da escola; ela deve entender o que a escola espera para que ela chegue a esse resultado pelo caminho que lhe é próprio. Da escola, pede-se o movimento simétrico: sem renunciar ao funcionamento que serve à maioria dos alunos, ela deve abrir-se à maneira de pensar dessa criança.
VII. Para que serve, afinal, o laudo
E eis que chegamos ao ponto que manifesta o sentido prático de tudo o que foi exposto até agora e que é justamente o que é, na maioria dos casos, o ponto mais frequentemente negligenciado, se não diretamente invertido. Obtido o laudo, a pergunta que quase todos fazem em primeiro lugar é: e agora, que adaptações a escola deve conceder ao superdotado? Aceleração, enriquecimento curricular, avanço de série, olimpíadas, um segundo idioma, um professor tutor, inúmeras tarefas complementares, atividades extracurriculares. A resposta a essa pergunta pode até ser legítima. Mas ela não deve jamais ser a primeira pergunta; e tratá-la como se fosse a questão primordial não somente é o modo mais rápido de desperdiçar o diagnóstico, como é a abordagem que mais problemas emocionais e cognitivos traz à criança, agravando exatamente os problemas que se propunha a aliviar.
O laudo de superdotação não deve servir, antes de tudo, para produzir acomodações pedagógicas, e muito menos para sobrecarregar a criança de estímulos. Ele serve, antes de tudo, para ajudá-la no âmbito emocional e afetivo. As acomodações pedagógicas são consequência, e devem permanecer subordinadas a esse âmbito.
Três razões sustentam essa ordem, e as três estão na manifestas na obra de Siaud-Facchin.
A primeira é que a criança não chega ao consultório por causa de seu desempenho, mas por causa de seu sofrimento. A autora é explícita: um teste não é uma caça ao diagnóstico; é um esclarecimento sobre o funcionamento de uma criança, qualquer que seja esse funcionamento e qualquer que seja a natureza de suas dificuldades. E o que importa, através de uma avaliação, é dar sentido ao sofrimento. Ora, o sofrimento descrito ao longo de todo o livro é de natureza primordialmente afetiva e identitária: o sentimento de estranheza, a solidão, a suscetibilidade, a angústia, a convicção difusa de estar errada. Nenhuma adaptação curricular é capaz de aliviar isso.
A segunda razão é que o efeito terapêutico primeiro do diagnóstico é a definição. Todo o desenvolvimento da criança superdotada não reconhecida é marcado por um conflito em torno da imagem de si, nascido do descompasso entre o que ela sente de forma confusa sobre sua própria identidade e o que os demais lhe manifestam. Ser capaz de identificar e nomear esse funcionamento devolve-lhe o domínio sobre si e a compreensão de sua história: explica por que ouve o que os outros não ouvem, por que uma observação banal a humilha, por que se cansa de pensar, por que não consegue justificar o que sabe, por que se sente só no meio de trinta colegas. O laudo cura primeiro pelo sentido que confere à vida, e só depois pelas providências que ele possibilita conceder. É por isso que a autora insiste em como se deve falar disso com a criança e com seus irmãos: deixando claro que não se trata de superioridade, mas de uma forma diferente de neuro-funcionamento; que é um grande recurso, mas comporta dificuldades a superar; que há múltiplas diferenças na natureza humana e nenhuma é melhor que outra.
A terceira razão é a mais grave, porque diz respeito ao dano potencial. Um laudo lido como autorização para exigir mais converte-se, para essa criança em particular, num instrumento de tortura refinado e disfarçado. Recorde-se aqui seu conflito estrutural: ser o que sente que é, ou ser o que os outros esperam dela. Uma criança que já vive dilacerada entre essas duas exigências, que já teme decepcionar, que já mede seu valor pela adequação às expectativas alheias, recebe agora um documento oficial declarando como excepcional o seu potencial. Se a família e a escola lerem esse documento como uma nota promissória, o valor do QI transforma-se em identidade e o desempenho em condição do afeto. A criança aprende que é amada por seu rendimento e é precisamente esse aprendizado que produz, na adolescência, o quadro depressivo atípico construído sobre um vazio interior inquietante a respeito do qual fala a autora.
Sobrecarregá-la é, além disso, contraproducente nos próprios termos do rendimento escolar. A psicologia reconhece o vínculo estreito entre a autoestima e o sucesso escolar, e a direção dessa relação importa: é a confiança que sustenta o desempenho, e não o desempenho que fabrica a confiança. A autora recomenda ajudar a criança a acreditar em sua capacidade de ter êxito, valorizá-la, encorajá-la, ajudá-la a revelar o próprio funcionamento, a aprofundá-lo, a enriquecê-lo — não superestimar artificialmente suas capacidades, mas dar-lhe os meios de dispor das competências necessárias para confiar em si. Uma criança emocionalmente segura aproveita as adaptações pedagógicas; uma criança emocionalmente esgotada não aproveitará nenhuma adaptação, por melhores que possam ser.
O que decorre disso, na prática? Que a primeira lista a fazer depois de um laudo não é a de adaptações curriculares, mas a de intervenções sobre o equilíbrio afetivo: legitimar diante da criança sua experiência sensorial e emocional, para que deixe de interpretá-la como se fosse um defeito; desculpabilizá-la pelas dificuldades escolares, reconhecendo e mostrando-lhe que não são preguiça nem má vontade; ajudá-la a nomear o que sente antes que a emoção a domine; restabelecer a autoestima abalada por anos de mensagens implícitas segundo as quais sua maneira de pensar não é a certa; reconstruir as expectativas e os limites claros, que, como se verá, é para ela uma necessidade vital; romper o isolamento social; e, havendo sofrimento instalado, encaminhá-la a um psicólogo informado do diagnóstico — pois um acompanhamento só tem êxito se o terapeuta conhece essas características e sabe levá-las em conta em seu plano terapêutico.
Só depois, e à luz disso, vêm as decisões pedagógicas, legítimas e por vezes necessárias, mas cujo critério de avaliação passa a ser outro. A pergunta não é “essa medida explora melhor o potencial da criança?”, e sim “essa medida reduz seu sofrimento e restitui sua confiança?”. Avançar uma série justifica-se quando o tédio e a marginalização estão prejudicando a criança, não como um troféu de família; um enriquecimento curricular justifica-se quando devolve o prazer de pensar que a escola lhe tirou, não quando ocupa as últimas horas livres de sua semana. E convém desconfiar, por princípio, de qualquer arranjo que resulte em mais tarefas para uma criança cuja queixa central é que não aguenta mais o que tem na cabeça.
Assim formulada, a subordinação do pedagógico ao afetivo não diminui a importância da escola: apenas põe o meio a serviço do fim. O objetivo é uma criança que possa crescer em harmonia consigo mesma e com o que ela é — e a autora observa que, quanto mais cedo o diagnóstico é feito, mais chances ela tem disso. As adaptações escolares são um dos instrumentos desse fim; não são o próprio fim.
VIII. O quotidiano: a necessidade vital de limites
Viver com uma criança superdotada é estar, quase sempre, desestabilizado por suas exigências múltiplas e incessantes. Intolerante à frustração, aceitando mal o enquadramento disciplinar e da rotina, discutindo tudo e negociando a menor instrução, ela é uma criança difícil, que esgota pais sobrecarregados por essa combinação de pouca maleabilidade e sensibilidade exacerbada. Não sabe esperar; pede muito e exige satisfação imediata, e, se não a recebe, sobrevêm crises de raiva consideráveis. É preciso que as coisas aconteçam no momento, sob pena de a insegurança invadi-la. Tudo, além disso, a toca e a machuca: sente-se rapidamente humilhada por uma observação banal e reage com raiva ou agitação para proteger-se do sofrimento.
Aqui a autora oferece uma das chaves interpretativas mais úteis do livro. Essa criança de pensamento sem limites testa permanentemente os limites do outro para tranquilizar-se e proteger-se de si mesma. Busca sem cessar onde se situam as balizas ao seu redor, porque a existência de um quadro sólido, capaz de conter suas angústias, lhe é vital: precisa sentir externamente que há barreiras que a protegem e nas quais pode apoiar-se. E, para assegurar-se de que o quadro é mesmo sólido, ataca-o sem descanso. Esse ataque é quase sempre interpretado como agressão, quando é, para a criança, a busca de referências de proteção. A existência de um quadro é sinônimo de amor: ao testá-lo, ela testa a confiabilidade do amor daqueles que a cercam.
Daí a orientação prática: aguentar firme, para o bem dela. Estabelecer limites claros não significa recusar tudo, mas ser coerente com os limites que se estabeleceu — o que exige que os pais saibam exatamente o que lhes é aceitável. A autora sugere distinguir leis, limites intransponíveis e não negociáveis, de regras, que podem ser discutidas com a criança. Um quadro, ainda que estrito, é o único meio de prevenir a escalada esgotante dos conflitos permanentes.
IX. Riscos, sinais e horizonte
Sem identificação e apoio adequados, os riscos são reais. Podem começar cedo, com problemas clássicos da psicologia infantil, como disfunções do sono, alimentação, comportamento, problemas escolares, ou irromper na adolescência com quadros mais pesados. Todos eles têm em comum a construção caótica da imagem de si. O adolescente superdotado apresenta frequentemente uma depressão refratária atípica, fundada sobre um vazio interior inquietante, de tratamento difícil e resistente, que pode persistir na vida adulta.
Quanto aos sinais precoces, a autora enumera alguns habituais: criança tônica, que sustenta a cabeça e senta-se cedo; olhar perscrutador desde as primeiras semanas; sono aparentemente menor; linguagem instalada cedo e mais rapidamente, sem fase de pré-linguagem. Na idade pré-escolar, as perguntas sem fim, o interesse pelas leis de funcionamento do mundo e sobretudo pelos limites da vida e da morte, a recusa de respostas vagas.
Mas ela adverte duas vezes, e a advertência merece ser sublinhada. Primeiramente: não há sinal próprio do superdotado cuja presença assegure o diagnóstico com certeza; somente um conjunto de sinais e uma avaliação praticada por psicólogo podem confirmá-lo. Segundo: nem toda criança que fala cedo ou lê antes da hora, nem toda criança agitada em classe ou opositora em casa, nem todo adolescente rebelde ou deprimido é superdotado. E vale a advertência inversa: certas crianças superdotadas não apresentam precocidade alguma, e sua linguagem pode instalar-se bem mais tarde.
A avaliação compreende duas categorias de provas: as cognitivo-intelectuais, que exploram a inteligência (hoje sobretudo as escalas de Wechsler), e os testes de personalidade, que apreciam o funcionamento psicoafetivo e situam o lugar da superdotação na organização global da personalidade. A autora resume o conjunto psicométrico numa frase que vale como conclusão de tudo o que foi dito: não se trata mais de quantificar a inteligência, mas de compreender quem é a criança e como acompanhá-la em seu desenvolvimento particular.
Resta, por fim, um registro que a literatura sobre a superdotação quase sempre omite, e que Siaud-Facchin faz questão de incluir: um bom número dessas crianças vai muito bem. São felizes, têm êxito na escola, fazem os estudos e a escolhem a profissão que lhes convêm e constroem vidas adultas saudáveis e profícuas. Conhecemo-las mal porque não costumam chegar aos consultórios, mas existem, e isso é certo. A literatura clínica é inevitavelmente uma literatura de casos que sofrem, e é preciso lembrar disso ao ler qualquer descrição de um perfil neurodivergente, sob pena de converter uma diferença em prognóstico sombrio.
O que decide entre um destino e outro não é o número obtido no teste. É a qualidade do acolhimento afetivo que essa criança encontrará em casa, na escola, e no modo como os adultos lhe explicarão quem ela é. É por isso que o laudo, quando bem empregado, vale muito menos pelo que ele assegura na coordenação pedagógica da escola do que pela paz que devolve a uma criança que, até então, sabia apenas que era diferente, sem saber no quê e como.